Par Hélène Strohl - Paru dans Figarovox le 25/05/2015

Nous-montreuil : nous cherchons à comprendre l'enjeu de cette réforme du collège. Voici un texte qui apporte une réflexion. Si vous avez des textes qui éclairent cette réforme, ils seront les bienvenus.......

Pour Hélène Strohl, le débat sur la réforme du collège est passé à côté du véritable enjeu : en finir avec une école hors sol.
Quelques semaines auront été occupées par une polémique à propos de «la réforme du collège».

Curieux pays que le nôtre où l'on peut gloser à l'infini sur les instructions données aux enseignants sans se préoccuper jamais de savoir s'ils les suivent.

Curieux pays également que celui qui imagine que seul le critère de l'âge détermine le niveau des acquisitions possibles, que n'interviennent ni le goût, ni le talent, ni l'histoire personnelle et familiale des élèves.

Curieux pays enfin qui croît que réformer, changer du tout au tout un système scolaire dont tous reconnaissent qu'il a est à bout de souffle, se réduirait à introduire quelques heures plus ludiques dans l'enseignement pour lutter contre l'ennui et l'apprentissage express d'une deuxième langue vivante pour faire accéder tous les enfants aux privilèges des échanges linguistiques et culturels !

Cette réforme, dont beaucoup peinent à comprendre la structure se donne pour objectifs de réduire les inégalités sociales que l'école ne parvient pas à supprimer et à lutter contre l'échec scolaire.

Lutter contre l'échec scolaire, est-ce baisser le niveau des acquis attendus (casser le thermomètre) ou tenter de favoriser les apprentissages des élèves moins bien entourés familialement et ne devrait-on pas alors :
- détecter précocément les troubles de l'apprentissage et orienter les parents en difficultés vers les aides adéquates ;
- nrichir l'environnement ludique et culturel des enfants dès leur jeune âge, de manière à permettre à tous, d'être stimulés par le jeu, par la lecture, par les activités sportives et les diverses découvertes ;
- préserver la cohésion du groupe, de manière à n'exclure ni les mauvais, ni les bons élèves, trop souvent harcelés comme «fayots».
- procurer aux enfants de familles pauvres les moyens matériels de faire des études longues dans de bonnes conditions.

Comme les objectifs de «la Réforme» sont flous, les stratégies le sont aussi, qui mêlent des réformes du contenu de l'enseignement et des modes de transmission, sans vraie rigueur. D'autant et c'est là que le bât blesse, comme d'habitude, une fois que la polémique aura cessé, personne ne se souciera de voir si les enseignants appliquent bien la réforme, s'ils concèdent aux enseignements pluridisciplinaires le temps pris aux enseignements de leur discipline, si l'enseignement d'une deuxième langue correspond à l'appétence des élèves, si l’accompagnement personnalisé utilise des techniques de remédiation ou se contente de répéter ce que les élèves ne veulent pas entendre, etc...

Il faut le savoir, et c'est pourquoi les enseignants ne se rebelleront pas longtemps contre cette réforme, hormis une visite de l'inspecteur tous les trois ou cinq ans, personne ne se soucie du contenu de l'enseignement dispensé : si les «programmes» sont suivis, c'est bien sûr parce que les enseignants sont en grande partie d'anciens bons élèves dociles, qui appliquent les consignes, mais c'est aussi parce que les manuels les reprennent et qu'enseigner autrement implique de fournir aux élèves des documents, des exercices préparés spécialement.
Et pourtant on égraine les réformes, en ajoutant ou supprimant des bouts de programme dans la croyance générale et revendiquée depuis Jules Ferry, selon laquelle tous les enfants de France, font la même leçon, à la même heure !
Cette croyance est bien sûr une imposture totale ! Et ne pas reconnaître et tenir compte du niveau différent des élèves, des différences de talents, de la pluralité des intelligences, de la diversité des appétences et des compétences, c'est reconduire ad eternam la stratification sociale, qui considère que le pouvoir et l'argent doivent revenir à ceux qui ont réussi les concours et les examens, sans se soucier d'ailleurs de leurs compétences réelles (en dehors de celles de répondre aux questions de l'examen), au détriment de ceux qui sont habiles manuellement, technologiquement, artistiquement, relationnellement, qui savent concevoir un objet ou résoudre un problème en situation, qui savent négocier et anticiper les réactions des autres etc.
On entend dire ça et là que la polémique opposerait les Anciens et les Modernes, pourtant rien n'est plus conservateur que le débat actuel.

Tout d'abord parce que personne n'a pensé à savoir ce qui dans l'enseignement actuel dégoûte les enfants en échec d'apprendre. Car on ne peut pas se contenter d'incriminer le statut social de leurs parents.

Le débat n'oppose pas non plus les tenants d'un enseignement identitaire, national (ah les Lumières françaises) ou multiculturel (oh, l'Islam) mais ressortit de la même attitude pédagogique qui privilégie les têtes bien pleines sur les têtes bien faites. Peu importe la période ou les événements historiques étudiés, à condition que leur étude soit approfondie (au contraire du zapping actuel qui surfe de la préhistoire au 20e siècle en quatre ans!) et remise dans un contexte chronologique, anthropologique et géographique. Peu importe qu'on «étudie» Maupassant ou Stendhal, Annie Ernaux ou Marc Lévy, à condition qu'on apprenne à lire, à comprendre ce qu'on lit, à éprouver des émotions et à les exprimer.

Certes, le lycée de nos grands-parents formait en reproduisant les notables et leur culture générale, et il était impensable de ne pas connaître Rabelais ou Balzac, Mozart ou Schubert, Ingres ou Delacroix. Le stock de connaissances a bien sûr totalement changé et la question n'est plus tant de savoir ceci ou cela, mais bien de pouvoir mobiliser un savoir utile. Non pas au sens économiciste du terme, ni au sens professionnel, mais un savoir utile, ici et maintenant, pour penser les situations, professionnelles et sociales dans lesquelles on est.
Et cet apprentissage de la pensée passe par une connaissance approfondie, quelle que soit le contenu de celle-ci. La version latine est un merveilleux exercice de logique, d'écriture et d'aventure, mais l'apprentissage de n'importe quelle langue développe le cerveau et la culture et les leçons de l'histoire ne sont pas meilleures ou plus importantes selon qu'on raconte le Moyen-Age ou la Révolution française.

Enfin, le consensus selon lequel les déterminismes sociaux sont primordiaux augmente, mais personne ne se soucie d'adapter les politiques scolaires et extrascolaires à ces spécificités.
Ainsi déplore-t-on l'absence de scolarité des enfants Roms, sans se résoudre à leur offrir une éducation et une instruction communautaires, adaptées à leur mode de vie et à celui de leurs familles.

On critique et à juste titre l'isolement du professeur devant sa classe, mais comment fait-on une équipe et comment peut on imaginer qu'un chef d'établissement puisse manager des personnes sur lesquelles il n'a ni autorité, ni pouvoir de choix?
Croit-on vraiment que des enseignants qui se croisent épisodiquement dans la salle des professeurs (les enseignants étant présents 18h pour environ 40 à 50 heures d'amplitude ouvrée de l'établissement), qui ne sont pas tenus et qui d'ailleurs ne font pas de réunion avant le conseil de classe de fin du premier trimestre, vont travailler ensemble ?

Pense-t-on que les enfants sont insensibles à l'ambiance de leur école ?

Les écoles de quartiers et les écoles de village comme les lycées de la République constituaient autant de communautés intégrées dans un environnement lui-même communautaire. Bien sûr, les hussards noirs transmettaient le même message, les mêmes savoirs et la même morale. Mais en même temps, ils habitaient à l'école ou à côté, ils accompagnaient leurs élèves dans la campagne, ils connaissaient leurs parents.
Ces communautés là n'existent plus. Mais il en existe d'autres. Celles des quartiers notamment. Qu'on s'efforce avant tout de casser, par peur de la bande de délinquants ou du communautarisme religieux.
Dès lors, notre enseignement est devenu en quelque sorte hors sol. Les contenus enseignés ne répondent pas aux passions et aux souhaits des jeunes pas plus que l'ambiance de l'établissement.
Pourtant c'est bien l'intérêt présent, immédiat qui peut seul les motiver et non pas la menace sans cesse agitée du chômage futur.

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